L'industrialisation de la formation

Elisabeth Fichez1

En 1991, à une date où la formule "industrialisation de la formation" n'était guère en usage et paraissait provocatrice dans le milieu éducatif, s'est mis en place un séminaire portant ce titre. Ce groupe pluridisciplinaire2 s'est donné pour tâche de combler une lacune : en effet, ni en France, ni à l'étranger, la formation n'avait été approchée de manière transversale comme une composante des industries culturelles, domaine d'étude particulièrement travaillé et modélisé dans le champ des sciences de la communication à partir des années 19753. A partir de cet ancrage, le collectif a développé au fil des années une analyse globale du processus d'industrialisation, sans privilégier a priori ni un niveau, ni un facteur, celui de la technique, certes très présent, n'ayant pas le même degré d'importance selon les contextes : il peut en effet céder le pas à deux autres facteurs, la rationalisation (division du travail, formalisation des procédures, ?) ou l'idéologisation (développement de l'esprit managérial par exemple).

Nous nous proposons ci-dessous de donner un aperçu de la problématique de l'industrialisation de la formation, telle que nous la formulons aujourd'hui, dans un contexte complètement différent de celui de 1991. Cet aperçu, forcément court et schématique, laissera volontairement de côté la thématique des organisations éducatives (qui sera reprise par ailleurs dans ce numéro, Cf. Delamotte) ; il se centrera sur les logiques d'industrialisation dans les champs respectifs de la formation à distance et de la formation présentielle et sur leurs implications quant au statut des acteurs centraux du procès de formation (l'enseignant et l'apprenant) et quant au développement du rôle des acteurs tiers à travers les politiques partenariales.

Industrialisation dans la formation ou de la formation ?

L'utilisation, dans les activités d'éducation, d'outils ou de médias non conçus à cette fin est aussi ancienne que? l'éducation elle-même. Pour en donner un exemple pas trop éloigné dans le temps, il suffit d'évoquer comment l'invention au xviie siècle de la lanterne magique par le jésuite Athanase Kircher trouva d'abord au xviiie siècle des usages distractifs par le biais du spectacle, puis au xixe siècle un usage dans les cours pour adultes notamment4. Le xxe siècle enrichira considérablement la panoplie de ces outils avec l'invention des machines à communiquer des sons (phonographe, radio), des sons et des images (télévision, cinéma), puis toutes les nouveautés que le marché ne cessera de proposer (télé par câble, par satellite, magnétoscope, caméscope, vidéodisque, ?), jusqu'aux "Nouvelles Technologies" basées sur le pilotage de l'informatique dont on ne sait plus très bien, avec la rapidité de leur rythme d'obsolescence, lesquelles prétendent au titre de "nouvelles" et lesquelles s'en trouvent reléguées ipso facto au rang "d'anciennes nouvelles".Il serait erroné cependant d'aborder la question des technologies dans l'éducation comme une simple affaire d'outillage de la communication éducative par le biais d'instruments ou d'objets-supports pour des ressources aujourd'hui accessibles en ligne autant que sur site propre. Certes, dans beaucoup de situations de formation contemporaines, ce qui se laisse observer reste un processus de cet ordre, portant la promesse d'une pédagogie plus attrayante et plus dynamique. Mais cela ne doit pas occulter le fait que le processus d'innovation technologique touche le système plus en profondeur, faisant progresser une industrialisation de la formation. On opposera ainsi l'idée d'industrialisation "dans" la formation qui recouvre le premier processus évoqué, à savoir le recours à des outils empruntés aux industries de communication à des fins pédagogiques, à celle d'industrialisation "de" la formation qui recouvre un processus de transformation plus radical5. Celle-ci fait des technologies l'élément-pivot du système de formation, le problème posé étant celui de l'"automatisation" des dispositifs et donc le remplacement du médiateur humain par la machine (ou tout au moins la diminution de son rôle). Elle renvoie aussi à un processus de rationalisation des procédures en vue d'une meilleure efficacité et d'un meilleur rendement des dispositifs de formation (système de gestion des formations par exemple) ; à un changement de statut des acteurs (du fait de la recherche d'automatisation) et à une nouvelle division du travail, liée notamment à la production/reproduction des ressources ; enfin, elle renvoie au développement de partenariats avec les promoteurs des industries de communication et des ressources éditoriales, ainsi qu'avec les prescripteurs-financeurs, en particulier les collectivités territoriales.

Logique d'industrialisation dans le champ de la formation à distance

Dans les dernières décennies, c'est sans doute le secteur de la Formation à Distance (FAD) qui a constitué le laboratoire le plus avancé de cette industrialisation de la formation, devenant de ce fait un champ de plus en plus complexe. Constitué au départ sur l'usage de la correspondance (on parlait des "cours par correspondance"), la FAD a intégré progressivement, surtout dans le monde anglo-saxon, les médias de masse comme la radio ou la télévision, puis plus récemment la télématique, l'audio et la visio-conférence, les vidéotransmissions interactives et, bien entendu, internet dont le caractère d'intégrateur de médias existants démultiplie les possibilités6. Ce processus d'intégration des technologies a été d'autant plus rapide en FAD que le secteur est constitué selon une logique industrielle. Un organisme tel que le CNED en France traite un public de masse, comme nous le rappellent S. Brunet7 ou J. Perriault : le CNED envoie aujourd'hui annuellement 900 millions de pages et traite environ un million d'appels ; dans les années 1990, la distribution de logiciels a concerné plus de 9000 inscrits et les abonnements aux vidéotransmissions quelque deux cents lycées8. Une telle entreprise ne peut fonctionner que sur un modèle industriel : division du travail entre la base arrière (les ateliers de production) et la base avant (la gestion du service pédagogique et administratif rendu aux apprenants), intégration des normes de fonctionnement industriel (qualité, sécurisation des fichiers et des paiements, ?). Les technologies contemporaines permettent de faire évoluer le traitement de masse vers un traitement "sur mesure", plus qualitatif, réclamé par des clients eux-mêmes : exigence de réactivité de la base avant (demande de réponses plus rapides à leurs questions et de délais plus courts pour les corrections), exigence de flexibilité des dispositifs qui doivent les atteindre là où ils sont (radio-cassettes écoutables en voiture, ressources de proximité dans les entreprises, ?), exigence d'inventivité dans les nouvelles formes de médiation entre l'offre et la demande (rôle de courtier demandé aux organismes pour qu'ils mettent à disposition des personnes-ressources dans le cas de demandes très pointues)9.

Logique d'industrialisation des formations présentielles

Ce bref aperçu de la logique d'industrialisation de la formation dans le champ de la FAD peut sembler situer celui-ci dans un univers bien éloigné du champ académique des formations présentielles. Le mode d'organisation de l'Ecole en particulier présente des caractéristiques qui font davantage penser au monde de l'artisanat qu'à celui de l'industrie : l'enseignant se pense comme ayant la maîtrise de la scénographie de sa prestation et de la gestion des interactions avec le groupe-classe, comme seul juge aussi des ressources et des outils auxquels il décide de recourir ou de ne pas recourir, personne dans l'établissement ou à d'autres niveaux hiérarchiques n'ayant le pouvoir de lui imposer des choix.Cette image de l'enseignant-artisan, pour commune qu'elle soit, tient cependant quelque peu du mythe. Comme nous le faisions remarquer dans une autre publication : "Intégré dans une organisation dont il n'a pas la maîtrise, salarié de l'Etat ou de l'institution privée qui l'emploie, cadré sur le plan des contenus de son enseignement par les programmes et le manuel, élément-clé de la communication dans l'espace scolaire, il est davantage l'agent d'un dispositif de formation sur lequel il n'a pas de prise qu'un artisan maître de son activité"10. Quoiqu'il en soit, nous voudrions surtout insister sur le fait que la logique de technologisation et d'industrialisation gagne ce secteur perçu comme artisanal, mettant fin notamment à l'opposition entre présence et distance.La logique de technologisation que nous venons d'évoquer n'a rien de surprenant : le champ de la formation, en tant que lieu de qualification culturelle et professionnelle des forces de travail, ne peut plus être envisagé comme à l'écart du processus d'informatisation qui affecte la société tout entière. Il lui est demandé -et cela est nouveau par rapport aux décennies précédentes- d'intégrer l'utilisation "normale", "obligée", des outils, des produits et des services qui concrétisent l'informatisation de la société. Corollairement, il devient un marché pour l'offre technologique.Les manifestations du processus en cours ne sont ni homogènes, ni visibles au même degré selon les niveaux d'enseignement et les secteurs de formation observés. Les universités et certains secteurs de la formation professionnelle des adultes sont sans doute aux avant-postes, du fait de leur autonomie qui leur donne une plus grande marge de manœuvre, mais aussi -contrepartie de cette autonomie- du fait de la situation de concurrence nationale, voire internationale, dans laquelle ils sont placés et qui rend nécessaire la modernisation de leur offre de formation. Nous avons décrit dans d'autres publications certaines des applications technico-pédagogiques qui se mettent en place et il n'est pas possible de dresser un état des lieux dans le cadre de cet article. Nous nous contenterons de rappeler que celles-ci sont foisonnantes et hétérogènes, qu'elles combinent à des degrés divers le travail hors et en présence des formateurs et font donc éclater la scène de la formation en des lieux divers (salles spécialisées, centres de ressources, ?), qu'enfin elles font appel de façon variable aux technologies de communication selon la nature des organismes qui mettent en œuvre ces applications, les types d'activités qu'ils développent et les contextes du développement.La situation n'est sans doute pas comparable dans l'enseignement élémentaire et secondaire du fait notamment de la moins grande autonomie des établissements et du rôle spécifique du chef d'établissement dont il sera question dans le point suivant. Mais le fait nouveau à souligner est l'engagement des responsables politiques en faveur du développement d'industries éducatives : renforcement de l'utilisation des technologies comme outil pédagogique en milieu scolaire, équipement et accès des établissements d'enseignement aux réseaux, soutien volontariste à la production de programmes pédagogiques multimédias, mesures annoncées pour inciter les entreprises à offrir aux établissements des conditions tarifaires attractives, pour produire et diffuser des contenus pédagogiques et scientifiques pour l'enseignement, ? "L'industrialisation de la formation, comme nous le faisions remarquer dans la présentation d'un colloque récent11, quitte l'ordre de la métaphore pour devenir une politique ou, pour le moins, un élément majeur d'une politique éducative".

Globalement, la situation du champ de la formation est donc celle d'une période de transition, marquée par des essais multi-formes et des tâtonnements, à travers lesquels se joue une innovation à la fois d'ordre technique, sociale, économique et culturelle.

Le statut des acteurs centraux du procès de formation

Celle-ci bien entendu affecte le rôle des acteurs du procès de formation, et tout particulièrement celui du formateur et de l'apprenant. Nous aborderons cette évolution en mettant en avant la tendance à un fonctionnement de type "libre-service" qui caractérise l'évolution des dispositifs de formation et qui frappe par son caractère de généralité, si ce n'est dans ses modalités concrètes, à tout le moins dans son principe. Nous entendons par là que l'accent est porté sur l'accès des "usagers" (l'apparition de ce mot n'est pas fortuite) à des ressources éducatives mises à leur disposition pour qu'ils retiennent ce qui leur convient par rapport à leurs objectifs de formation, en tenant compte de leurs contraintes (de temps, de mobilité) et en réduisant, à des degrés divers, la médiation humaine. Quels que soient la diversité des situations et le degré de radicalité ou non de la réduction de cette médiation humaine, elle porte sur ce qui constituait jusqu'à présent l'enseignant le plus fortement dans son identité professionnelle et sociale, à savoir la relation directe à un sujet-apprenant. Elle le rend par ailleurs sollicitable pour d'autres tâches, de production de ressources par exemple, ou de conseil personnalisé et de guidance, réalisables en direct ou en différé. Si aujourd'hui ce type d'évolution touche encore peu les enseignants de formation initiale protégés par leur statut12, il est davantage repérable dans le secteur de la formation continue où les statuts sont plus flexibles et plus précaires.

Cette mise en question de la fonction centrale traditionnellement dévolue au formateur, en tant que garant de la pertinence des contenus et de la qualité du processus didactique, promeut corrélativement le sujet-apprenant dans un rôle de responsabilité vis-à-vis de son projet de formation, au sens où il devient maître de ses choix et évaluateur de ses propres résultats : "Il s'agit de le rendre co-producteur du service de formation en le positionnant comme acteur (prenant l'initiative -avec ou sans l'aide d'un formateur- dans le diagnostic de ses besoins, la formulation de ses objectifs, la définition de son parcours, ?) et comme consommateur d'un bien ou d'un service, marchand ou non, ciblé et formaté à sa mesure"13.

Il n'y a pas lieu de s'étonner de la visée d'autonomie pour l'apprenant qui est ainsi mise en avant : c'est le but de toute forme d'éducation. La rupture avec ce qui était traditionnellement demandé à l'apprenant, c'est l'insistance des promoteurs de la formation "libre-service" à invoquer l'autonomie comme attribut du sujet moderne rationnel, motivé, prêt à coopérer et à jouer le rôle attendu de lui de co-producteur de sa formation. En bref, l'autonomie est davantage requise comme un moyen que comme une fin, ce qui peut être facteur de renforcement d'inégalité pour tous ceux que leur trajet antérieur n'a pas dotés d'une telle autonomie.

La question des partenariats

Le processus d'industrialisation de la formation rend nécessaires des équipements et des ressources dans les institutions dédiées à cette activité et ouvre ainsi un vaste marché aux industriels de la communication. Si l'on se place sur le terrain de l'Ecole, le problème du financement des équipements introduit inévitablement un acteur tiers, le financeur, en l'occurrence les collectivités territoriales qui ont en charge l'élémentaire (municipalités), les collèges (conseils généraux), les lycées (conseils régionaux) ou qui gèrent des fonds spécialisés tels que le FEDER (conseils régionaux). D'où la constitution de réseaux d'acteurs dont le point de passage obligé est l'élaboration de projets d'établissements pour pouvoir bénéficier des financements accordés par l'instance de tutelle. Reste à savoir quels acteurs sont exactement mobilisés autour de l'élaboration de tels projets et quel est en particulier le poids des futurs utilisateurs directs des dispositifs dans la prise de décision. Celle-ci tend d'autant plus à marginaliser ces utilisateurs finaux que l'objectif des industriels, dans un contexte de concurrence très âpre14, est de décrocher des marchés territoriaux (par exemple, l'ensemble des collèges d'un département) plutôt que de négocier établissement par établissement. Des alliances se nouent également entre divers types d'acteurs privés pour offrir conjointement l'équipement et les contenus15, ou pour assurer l'accès en ligne (alliance avec des opérateurs de réseau).Des enjeux de taille se profilent donc à travers ces partenariats et tout particulièrement des enjeux liés à la maîtrise du champ : comment la place de ces nouveaux entrants va-t-elle évoluer ? Quelle sera corrélativement la place dévolue aux acteurs classiques du champ de la formation ? C'est qu'en effet les acteurs industriels cherchent à élargir leur domaine de compétence en passant du simple domaine de fournisseur d'équipements/contenus à celui de fournisseur de prestations dans le domaine de la formation professionnelle. P. Moeglin (1998, p. 243) cite le cas de Citcom, filiale de France Telecom ; on peut également citer celui de Teach Line, une société qui vend un dispositif matériel de formation à distance en même temps que la prestation. De là à envisager de faire appel aux institutions classiques pour utiliser les ressources professionnelles de celles-ci, il n'y a qu'un pas que certaines sociétés privées ont déjà franchi. Dès lors, la question du partenariat pourrait se trouver reformulée en termes de? sous-traitance.Au terme de cette présentation, nous voudrions insister sur le fait qu'il est bien difficile à l'heure actuelle de déceler le sens des transformations qui affectent de manière hétérogène les différents sous-secteurs de la formation à travers innovations, expériences, coups d'essai, échecs et réussites? Faut-il y voir un prolongement de l'industrialisation des services en général, dans lequel serait surtout prédominante une logique de rationalisation industrielle et économique fondée sur la participation de "l'usager-client" ? Ou un processus de modernisation qui privilégierait l'émancipation d'individus réinvestis d'une autonomie et d'une responsabilité sociales à travers la "co-production" de leur formation ?Une question que nous laisserons volontairement ouverte à la réflexion du lecteur.

En guise de prolongement à la lecture de cet article, nous recommandons deux publications récentes citées dans celui-ci :

Moeglin P. (dir.), L'industrialisation de la formation. Etat de la question ? Paris, Editions du CNDP, 1988.

Fichez E., Deceuninck J., Industries éducatives. Situation, approches, perspectives. Actes du colloque des 28-29 octobre 1998, coll. "Travaux et recherches", Université Lille 3, 2000.

Professeur de sciences de l'information et de la communication à l'université de Lille 3, chercheur à GERICO.
De 8 au départ, ce groupe est passé aujourd'hui à 14 membres en provenance de différentes universités et centres de recherche. Il se réunit à raison d'une journée toutes les six semaines environ. Ses travaux font régulièrement l'objet de publications, journées d'étude et colloques.
Les études concernent le fonctionnement des médias grand public et des productions culturelles en général (livre, cinéma, disque, multimédia, ?).
Cf. J. Perriault, Mémoires de l'ombre et du son, Flammarion, 1981, chapitre iii : "L'éducation à la lanterne".
Cette distinction a été formulée et explicitée par P. Moeglin (1998, p. 20-22).
Pour plus d'informations sur le secteur de la formation à distance en France et sur son évolution, on se reportera à V. Glikman et G.-L. Baron, 1991, "Médias, multimédias, technologies et formation à distance. Quelques éléments pour l'histoire d'un concept et d'une analyse de sa réalité au début des années 1990", Perspectives Documentaires en Education, Paris, INRP, n° 24, p. 63-93. Précisons que la FAD concerne tout aussi bien la formation initiale (préparation à de nombreux concours, ?) que professionnelle et est offerte par des organismes tant publics que privés.
Sans campagne de promotion d'envergure, le CNED est passé de 158 000 inscriptions en 1971 à 350 000 en 1992 (S. Brunet, 1995, "La formation à distance en chiffres", Mscope, "Formations à distance", n° 9, p. 45-55).
Les premiers chiffres nous ont été communiqués par J. Perriault lors d'une intervention dans le cadre du SIF en décembre 1998 ; les autres proviennent de l'article qu'il a publié en commun avec S. Allix dans Mscope, 1995 (op. cit., p. 99).
Pour plus de détails, on se reportera à S. Allix et J. Perriault "Faire du "sur mesure" en quantités industrielles", Mscope, 1995 (op. cit., p. 98-106).
Cf. E. Fichez et J. Deceuninck, "Chercheur et acteur face à l'industrialisation de la formation", Sciences de la Société, Presses Universitaires du Mirail, n° 47, 1999, p. 75-91.
Il s'agit du colloque "Industries éducatives. Situation, approches, perspectives", co-organisé par l'IUFM de Lille et l'université Lille 3 les 29 et 30 octobre 1998 à la Maison de la Recherche de Lille 3. Actes en cours d'édition.
Les récentes dispositions instituant le soutien dans le secondaire ont cependant commencé à mettre à jour des problèmes statutaires de définition de service.
E. Fichez et Y. Combès, "L'usager en formation : ambiguïté d'une nouvelle figure", Actes du colloque "Penser les usages", Bordeaux 27-29 mai, 1997, p. 425-433.
Le cas des sociétés privées de vente de laboratoires multimédias est particulièrement significatif à cet égard : pas moins de six sociétés importantes en France, dont Tecnilab et Eduquatre constituent les deux leaders, se font une concurrence acharnée. Mais elles se trouvent également concurrencées par des petites sociétés (Ikonet, Electronic Concept, ?) qui proposent à des coûts beaucoup moins importants des produits "légers" venus d'Asie.
Ainsi Technilab est-il allié avec des maisons d'édition et/ou de distribution de logiciels tels que Attica, Logosapiens ou Jeriko.